Различаваме две форми на алалия – моторна и сензорна, които са свързани с нарушение на речевия анализатор – речедвигателното и речеслуховото възприятие.

При анализ на речевата патология при децата с алалия е необходимо да отделим онези негативни симптоми, които са свързани с недоразвитие на отделните страни на речта, и същевременно позитивните, които са свързани с опитите на детето да се приспособи към своята речева недостатъчност. Една от важните задачи на логопедичните дейности е свързана с мероприятията, които се извършват за т. нар. управление на аномалното речево и психическо развитие, както и възможностите за неговото изравняване. В значителна степен за това може да способства логопедичната ритмика.


1. Нарушения на двигателната, сензорната, емоционално-волевата сфера и поведението на децата с дисфазия на развитието (алалия)

Патологията на премоторните зони в кората на главния мозък предизвиква моторна алалия, която оформя картината не толкова на речевото недоразвитие, колкото на цялата психическа дейност на детето, която се изразява в:

  • трудности при осъществяване на контакт с обкръжаващите;
  • затормозеност в нова, непривична за детето обстановка;
  • чести реакции на негативизъм;
  • склонност към образуване на стереотипи;
  • отрицателно отношение към новостите;
  • трудно превключване от един към друг вид дейност;
  • забавеност на всички психични процеси;
  • скованост;
  • моторна неловкост.

У тези деца се наблюдава нарушение на координацията, трудно превключване от едно движение към друго, нарушение на фината моторика и оралния праксис, в следствие на кинестетичната апраксия.

Патологията на постцентралните зони в кората на главния мозък също води до моторна алалия. При тези деца е нарушена дълбоката проприоцептивна чувствителност, в следствие на което се нарушава артикулационния праксис. При много от децата това е съчетано с недоразвитие на целия праксис – както общия, така и на фината моторика и на мимиката.

Децата имат потребност от речево общуване с обкръжаващите. У децата с моторна алалия се проявява разнообразна неврологична симптоматика, което е необходимо да се отчита при речевото и двигателно натоварване. Наблюдават се:

  • слабост на лицевия, подезичния и като цяло на всички черепно-мозъчни нерви, което, от своя страна, обуславя картината на централните парези и парализи на артикулационната мускулатура;
  • симптоми на пирамидна недостатъчност, изразяваща се в изменение на тонуса и недоразвитие на моториката, което се изразява в нарушения на походката, слабост на дясната страна (много от децата са леворъки – използват лявата си ръка при рисуване, хващане, хвърляне на топка; с левия крак ритат топка и т.н.);
  • органична симпроматика с преобладаване на левостранен пирамиден синдром във вида на мускулна дистония с повишение на сухожилните рефлекси от лявата страна;
  • нарушение на оптико-пространствения праксис;
  • понижена активност на кората на главния мозък – в процеса на игрова дейност тези деца проявяват вялост и бързо се изморяват;
  • симптоми на повишена възбудимост на кората на главния мозък – децата проявяват неуравновесеност и суетност в поведението, двигателно безпокойство, невнимание, не довършват игрите докрай;
  • значителна задръжка в интелектуалното развитие у част от децата, която обуславя понижената игрова дейност, поради факта, че децата не разбират съдържанието и правилата на играта; техните игри носят еднообразен, подражателен и манипулативен характер;
  • независимо от това, че след време имат натрупан значителен запас от думи, те не ги използват самостоятелно в процеса на игра и комуникация;
  • нарушения на висшите психични функции – неустойчивост на вниманието, нарушен зрителен гнозис, особено цветовия (невъзможност да се различи основния цвят и неговите оттенъци), особености на мисленето, слабост в обобщенията и др.;
  • особености в поведението, трудности при контакт с обкръжаващите, лека затормозеност при нова или непривична обстановка, реакции на негативизъм и склонност към образуването на стереотипни движения.

У децата със сензорна алалия се наблюдават:

  • нервологични симптоми от типа на лека асиметрия на усмивката, двустранни пирамидални симптоми, спастична хемипареза, много слабо видим хидроцефален череп, а от страна на черепно-мозъчните нерви не се откриват груби патологични симптоми;
  • нарушения в двигателната сфера от типа на общо двигателно безпокойство, а понякога лека хореатетозна хиперкинеза;
  • нарушения на висшите психични функции;
  • нарушения на оптико-пространствения гнозис;
  • неустойчивост на вниманието;
  • изтощение – по принцип умората настъпва много бързо по време на занятието;
  • намалена интелигентност – наблюдава се в отделни случаи;
  • поведенчески особености от типа на безпокойство, емоционална лабилност, повишена възбудимост или прекомерна срамежливост, лека затормозеност и упоритост.

В същото време децата със сензорна алалия са контактни, наблюдават внимателно действията на другите, опитват се да отгатнат какво се изисква от тях, използвайки жеста и изражението на лицето (мимиката) на говорещия. Повечето от децата са с нормален интелект, любознателни. За тях проявата на психопатичните черти на личността, които често се наблюдават при моторна алалия, е нетипична.


Оптична алалия

При патология на оптико-пространствената система възниква т. нар. оптична алалия, при която се наблюдават нарушения на анализа и синтеза по оптико-пространствените признаци. Много често децата имат несформираност на оптико-пространствения гнозис – детето не разпознава добре обектите от околния свят, не може да ги съпостави с изображението, не диференцира рисунки, които се различават по малък брой признаци. Номинативният речник е беден. Формирането на предикативната лексика често изпреварва формирането на номинативни форми. (Предикат – действие; Номинация – предмет)

Признаците на предметите не са диференцирани и в речта няма думи, които да ги обозначават. Слабо са формирани пространствените представи – отпред, отзад, отгоре, отдолу, далеч, близо, един след друг. Нарушено е и образуването на думи чрез префикси. Предложните конструкции са също недоизградени (в, на, през, под, над и т.н.).

Оптичната алалия в чист вид се среща рядко. При нея недоразвитието на речта е вторично.

При обучението на деца с алалия (дисфазия на развитието) трябва да се провежда системна корекционна работа, насочена към формирането на

  • паметта в нейните разновидности (зрителна, слухова, двигателна),
  • внимание (слухово, зрително, произволно),
  • мислене,
  • психомоторика,
  • други аспекти на психичната дейност.


2. Поетапно използване на логоритмичните средства в процеса на логопедична работа с деца, страдащи от дисфазия на развитието (алалия)

В логопедичната практика работата с деца, страдащи от различни форми на дисфазия на развитието (алалия), се провежда на четири етапа. В съответствие с тях се осъществява и логоритмичното и музикално-ритмичното възпитание.


Етап 1.

На този етап се създават условия за установяване на контакт с децата, въпреки индивидуалността на всяко дете. В поведението на децата по време на първите занятия разграничаваме общите признаци, а именно:

  • отсъствието на насочен интерес на детето към играчките,
  • отказ от общуване,
  • намалена ориентировъчна дейност,
  • страх от новата среда, в която ще попадне или попада,
  • други.

Първоначално учителят установява невербален контакт с детето – това се обяснява с факта, че всяка една инструкция, оценка, включително и похвала, е ограничение на спонтанната дейност. Затова в този случай се налага определен начин на поведение. Освен това опитите за незабавно установяване на вербални контакти с детето или налагането на определени видове дейности, без да се отчита нивото на комуникация, което е достъпно за самото дете, може незабавно да доведе до конфликт, до неразбирането между логопеда и детето.

По време на първите занятия активно включваме мимически, ритмични и ефективни форми на взаимодействие от типа на нежна окуражаваща усмивка, окуражаващо кимване с глава и др. Използват се т. нар. изчакващи тактики и се създават извънвербални контакти с всяко дете. Затова още в началото е необходимо логопедът с голяма издръжливост и търпение, с необходимия такт и внимание да разкрие двигателните и музикалните способности на детето.

След това се формират и коригират движенията на децата, а именно: основни движения, общо развиващи упражнения и двигателни комплекси в подвижните игри.

Основните движения от типа на ходене, бягане, скачане, равновесие (баланс), лазене, мятане и т.н. имат благоприятен ефект върху физическото развитие на децата, укрепват и развиват мускулите, подобряват функционирането на сърдечно-съдовата и дихателната системи, обогатяват двигателния опит на децата, спомагат за укрепване на нервната система и имат благоприятен ефект върху съотношението на възбудните и задръжните процеси в кората на главния мозък. Всичко това създава балансирано невропсихологично състояние на детето.

Общоразвиващите упражнения имат цялостен ефект върху тялото на децата и ги приучават на ясни и прецизни движения, изпълнявани в определен темп и ритъм със и без музикален съпровод.

В зависимост от преобрадаващия ефект върху отделните мускулни групи, общоразвиващите упражнения се разделят на:

  1. упражнения за ръцете и мускулите на раменния пояс;
  2. упражнения за краката;
  3. упражнения за туловището.

Тези упражнения могат да се изпълняват със и без предмети (знаменца, обръчи, тояжки, топки и др.).

Задачите на тези упражнения включват:

  • хармоничното развитие на различните мускулни групи на детето,
  • усъвършенстването на способността му за контрол на собствените движения,
  • възпитанието на правилна стойка.


Примери:

Упражнения за развитие на мускулите на шията – изходната позиция е ръце, вдигнати нагоре:

  • поглеждане на ръцете с очи,
  • заставане на пръсти,
  • спускане на ръцете,
  • наклоняване главата назад и поглеждане на тавана,
  • пускане главата напред,
  • преминаване в седнало положение на пода,
  • навеждане главата напред с изпънати крака и ръце,
  • отпускане главата напред и назад.


Упражнения за развитие на горните крайници и раменния пояс – изходната позиция е ръце, разтворени встрани:

  • мах напред и пляскане с длани,
  • кръгови движения с ръцете (първо с едната, после с другата, после с двете заедно) като крила на мелница,
  • свиване и разпускане на пръстите на ръката в юмрук,
  • повдигане и отпускане до позиция встрани на ръцете.


Упражнения за развитие на торса – изходната позиция е крака, разтворени встрани, ръцете – на хълбоците:

  • отпускане на едната ръка,
  • навеждане напред без да се огъват коленете – опит за докосване на пръста на противоположния крак,
  • упражнението се прави с двете ръце,
  • изправяне,
  • вземане на предмет (знаме, тояжка, топка) от пода – ако е възможно без да се огъват коленете,
  • подаване на предмета вляво или вдясно с обръщане на тялото, без да се нарушава позицията на разтворените встрани крака.


Упражнения за поза – изходната позиция е на колене с ръце на пода:

  • пълзене свободно като се заобикалят предмети,
  • люлеещ се стол – коленете са притиснати към гърдите с ръце в легнало положение и извършване на клатещи движения,
  • сядане на краката в изходна позиция (на колене), заставане в поза с ръце на пода, огъване на гръбначния стълб в ломбалната област (като котка, която настръхва пред опасност).


Упражнения за долните крайници – изходната позиция е прави, с леко разкрачени крака:

  • подскоци като краката се събират и разтварят,
  • подскок нагоре със свиване на коленете,
  • подскоци на място с двата крака,
  • ножица с крака,
  • от седнало положение с изпънати напред ръце и крака (краката събрани един до друг) – опит с ръце да се докоснат пръстите на краката;
  • от седнало положение по двойки с опрени гърбове – пляскане с ръце над главата и пред гърдите.


Упражнения за равновесие (баланс):

  • на пода се рисуват кръгове или различни фигури, които се именуват като локви, камъни и т.н. – от детето се изисква чрез подскоци на един крак да преодолее тези т. нар. прегради и същевременно да успее да се задържи на един крак,
  • умело могат да се използват и упражнения от типа на ходене и стоене на пръсти, последователно заставане на ляв или на десен крак като чапла, ходене на пръсти в права линия с поставен на главата някакъв предмет.


Упражнения за координация на движенията – изходната позиция е прави, с разделени крака:

  • движения с ръцете (с флагчета, ленти) над главата и встрани – назад, напред,
  • упражнения с търкаляне на топки по права линия, по зигзагообразна линия,
  • търкаляне на обръчи един към друг,
  • хвърляне на малка топка в обръч,
  • хвърляне на топка на високо,
  • дриблиране с топка,
  • хвърляне на топка нагоре със завъртане на топката и после хващането ѝ и др.

Всички тези упражнения помагат за коригиране на физически увреждания от типа на прегърбване, липса на координация, неточност на движенията, неловкост от страна на децата и т.н. Затова винаги по време на занятия трябва да се обръща внимание на детето как е седнало на стола, как стои – със свити рамене ли или изправено до облегалката и т.н.


Построяване и престрояване

Общоразвиващите упражнения са тясно свързани с построяването и престрояването. Варианти:

  • при движение в колона по един – престрояване в колона по двама, след това отново се преминава в колона по един и т.н.,
  • престрояване от колона в кръг,
  • престрояване в два кръга и отново връщане в колона,
  • завой наляво, завой надясно,
  • построяване в редица и престрояване в две редици.

За да могат децата да се престроят от една редица в две, трябва първо да се преброят на първи и втори, след което се дава инструкция вторите номера да отстъпят крачка наза.


Подвижни игри

Подвижните игри развиват у децата способността да се ориентират в пространството, да променят темпото на движенията, да се движат ритмично и сръчно. В свободното движение и тяхното емоционално състояние допринася за затвърждаване на уменията им, придобото от децата в занятията за развитие на движенията.

В началото на корекционния курс се използват подвижни игри с построяване и престрояване. Това се случва с различни игри, които играят децата:

  • Играта „Двама и трима“ – децата ходят или тичат разпръснато под съпровода на някаква музика, по сигнал на учителя децата образуват двойки (или тройки) като хващат най-близко стоящото до тях дете и тичат към предварително определеното място за подреждане;
  • Играта „Река и ров“ – децата се подреждат едно по едно в колона, вдясно от колоната има ров, вляво от колоната има река, инструкцията е „Необходимо е да плувате през реката – ходейки да имитирате движенията на плувец с ръцете си.“, по сигнал от учителя децата трябва да прескочат рова и да не паднат в него. Тъй като ровът е от дясната страна, при сигнал децата се обръщат надясно и го „прескачат“. Всеки, който е скочил от другата страна (защото ляво-дясната ориентация на децата не е добре развита), е „паднал“ в реката – тогава децата се опитват да го измъкнат от там като му подават ръка. След това децата се връщат в изходна позиция и играта започва отначало.


Речеви контакт

Веднага, щом се появявт елементи на спонтанна дейност (децата веднага създават сюжетна игра, повтарят движения, танцуват, други мълчаливо подреждат играчки, играят си с топки, обръчи, трети слушат някаква музика и т.н.), е възможен преходът към речеви контакт. Ефективен начин за създаване на речеви контакт е назоваването на действията на детето на музикалните играчки или инструменти, с които то играе. По този начин у детето се повишава ориентационната активност, възниква или се засилва спонтанната реч и то се активизира. По този начин в действена и речева форма, приемайки и насърчавайки спонтанната дейност, е необходимо да се постигнат стабилни контакти с децата. От своя страна, това способства и улеснява предприемането на съвместни дейности (игри) с едно дете или с всички деца. Затова е необходимо по време на логоритмичните занятия логопедът да се включва в подвижните игри с децата, в упражненията, които се изпълняват с различни предмети, звукови играчки и т.н.

Музиката и игрите създават условия за интензивно емоционално общуване между възрастни и деца. Те обогатяват положителните им емоции и потискат негативните преживявания.


Същност на първия етап от корекционната работа

На първия етап от корекционната работа логопедът трябва да проучи вътрешносемейните отношения на детето, тъй като ефикасността на възпитателното въздействие зависи до голяма степен от включването на родителите в корекционния процес. Необходимо е децата да се включат в участието по време на игра, за да се улесни изпълнението на задачите им у дома. Желателно е и присъствието на родителите по време на логоритмичните занятия.

В допълнение към помощта, която родителите могат да окажат на логопеда, е наблюдението на децата, като това им помага да открият своите образователни позиции и да разкрият причините за вътрешно семейните затруднения или конфликти.

Игровите ситуации в класната стая позволяват да се разберат не само идеите на родителите за възпитанието, но и прекият реален процес на взаимодействието между възрастните и децата.

Тъй като на първия етап започва работата по организиране на детския колектив, е необходимо да се използват колективни дейности от типа на подреждане редица, по двойки, по тройки, ходене в кръг като змия, както и други подвижни игри, в които резултатът зависи от общите условия. С нормализирането на двигателната и речевата сфера при децата в логоритмичните занятия могат да се провеждат игри на открито с бягане, скачане, катерене, хвърляне, хващане и т.н.

Слушането на музика помага на децата да придобият усещане за музикален ритъм, за слухово внимание, за фокус и саможертва. Музиката действа успокояващо на едни от децата и повишава емоционалният тон на други. Децата се научават да различават звуците на музикалните инструменти, да определят посоката на звука, да откриват разликата в силата, във височината и в продължителността на звука. По тези признаци да се разграничават контрастни произведения, а след това и контрастни части от едно и също произведение.

За да могат децата да усетят добре темпото и ритъма на музиката, е необходимо слушането ѝ да се придружава с почукване на метроном, който да отмерва броенето. След такъв тип упражнения децата могат лесно да разпознаят работата, която са извършили по-рано по ритмичен модел.

За да привлече вниманието на децата към речта, логопедът покрива устата си с лист хартия, т.е. екранира устатата си, и моли детето да покаже как прави котката (мяу), кучето (бау) и т.н. В следващите занятия се установява връзката между звукоподражанието и определената мелодия. Когато детето изпълнява мелодията, логопедът дава или посочва подходяща играчка.

Особено внимание се отделя на развитието на устната реч с помощта на звукоподражания. За да се предизвика у детето звукоподражание на вълк например, се показва картина на вълк и своевременно се възпроизвежда мелодия, която помага за създаването на неговия образ.

Двигателните упражнения с вербален съпровод допринасят за възпитанието на способността за слушане на музика, за слушане на реч и получаване на двигателни или звукови отговори на детето. Същевременно тези упражнения формират у децата имитация на най-често използваните от тях движения, както в живота, така и в ежедневието.

С развитието на двигателните умения на артикулационния апарат и за издаването на звуци могат да се използват различни игрови техники. Например:

  • надут балон, с който може да се създаде съскащ звук, вибриращ звук;
  • игрите с уста – вибрирането на устните, на бузите и др.

На този етап от корекционната работа на децата с алалия, за да се установи контакт с тях и да се активира последваща речева продукция, е препоръчително да се използва визуална дейност. Визуалната дейност, подобно на музиката, има ритъм, а ритъмът в музиката и в областта на изобразителното изкуство са в тясна връзка.

Ритъмът в изобразителното изкуство има тясно и широко определение. В тесния смисъл под ритъм се разбира повторението, редуването на определени композиционни елементи на рисунката. В широкия смисъл ритъмът представлява специална пропорционалност на частите, водеща до хармоничен модел и съгласуваност на цялото.

Ритъмът може да се появи в редуването или съпоставянето на всякакви елементи от композиционен характер чрез контрасти и съответствия на групировки, фигури, обекти, линии, движения, светлини, цветни петна и др. Разбира се, в детските рисунки ритъмът не може да се прояви в разнообразието на тези знаци, тъй като усещането за ритъм във виртуалната среда и във виртуалната дейност е много сложно, включително и сензорните, сензо-моторните, емоционално-фигуративните и други компоненти.

Използването на способността за рисуване на децата за възпитание на техните сензорни и сензо-моторни компоненти на чувството за ритъм, които са характерни за изобразителната дейност, се откриват именно в предучилищна възраст. Отбелязват се две форми на пространствена проява:

  • в ритъма на чертожните движения;
  • в пространствената организация на равнината на листа.

Първоначално зрителната дейност на детето се основава само на т. нар. темпорален ритъм – рисунките се характеризират с пунктирно-безпорядъчно съдържание, което по никакъв начин не е пространствено свързано с листа хартия. Когато за първи път двигателният ритъм започне да се свързва с пространствения, равнината на листа все повече се изгражда като затворено цяло и тогава произволното запълване на повърхността постепенно се организира в пространството. Можем да кажем, че през този период се установява статичност, неподвижност и стабилност на движението. Елементите обикновено се поставят според законите на симетрията, но освен това е необходимо да се изобрази и действието.

Образът на действието е функционално свързан със структурни и композиционни промени. Цялата статичност на листа до момента се заменя с динамика. Според някои автори подреждането на изображения върху линия или тясна лента е най-високият етап на рисуването в предучилищна възраст.

Последователността на развитие на изобразителната дейност на децата включва разпределението на следните форми на ритъм:

  • Двигателен
  • Двигателно-пространствен
  • Пространствен

По своето функционално значение двигателният ритъм действа като организиращо начало на процеса на овладяване на равнината на листа по време на рисуване. Пространственият ритъм се проявява като първоначална форма на композиционно разположение на изображенията в рисунката. Още на 2-годишна възраст в творческите работи на децата ясно се разграничават двете форми на проява на ритъма:

  • зрително-двигателната (моторната) форма, която е характерна и за общите движения на тялото в пространството;
  • пространствено-ритмична форма, която от своя страна образува самостоятелна насока (самостоятелен клон) на рисунката, която може да бъде декоративна, орнаментна.

Във времето, когато движенията придобиват формообразуващ характер и от пространството се отделят някакви затворени форми, вече в рисунката на детето се внася определен смисъл. В същото време структурно-изобразителната страна на детето се засилва. Появата на чувството за ритъм при рисуване не е отличителен белег или характерна черта за популацията. Тя се проявява не при всички деца – изучавайки способността за рисуване при децата в предучилищна възраст, установяваме, че за едни деца е характерно чувството за ритъм, а други изобщо го нямат. Ритмичните структури се усвояват от децата в определена последователност, обусловени от тяхната обективна сложност.

В началото на 4-тата година от живота на детето се усвоява структура, състояща се от равномерно повторение на еднородни елементи. Това могат да бъдат някакви петна, щрихи, специфични за обекта форми (правоъгълници) и др. След това до 5-тата година от живота структурата, която включва редуване на различни елементи, а след нея се включва вече структурата, която предполага симетрично подреждане на елементите, която не се формира при всички деца, а само при определена категория.

Предоставената ни информация от генезиса от изобразителната способност на децата ще помогне на логопеда да планира занятието по такъв начин, че децата в процеса на изпълнение на задачите да развият ритъм както в музикалните, така и в визуалните дейности. Формирането на перцептивните дейности и действия включва усвояването на сензорните еталони и операции за тяхното използване при определени условия. Логопедът, възпитавайки и изграждайки липсващите звена на перцептивните действия, се опира на това, че формирането на всяка, в т.ч. и ритмична, способност, протича на фона на перцептивните действия от общ порядък и е тясно свързана с тях.

Така формирането на чувството за музикален ритъм и чувството за ритъм в изобразителната дейност се основава на усвояването на ритмичен стандарт (еталон), на зрителната оценка на пропорциите и на усвояването на еталона по отношение на неговата величина. Регулирането на рисувателните движения се развива на основата на сензо-моторните стандарти, които пък от своя страна отразяват определени качества на движението. Оценката на перспективните промени в свойствата на предметите или обектите се извършва с помощта на операциите, отнесени към общата плоскост.

Музикално-ритмичната способност и изобразителната способост по своя психологически механизъм се явяват не само сензорни, но и интелектуални и ориентиращи действия. Следователно, няма непроходима граница между различните способности – музикално-ритмични и изобразителни. Формирането на всяка една се основава на тези, които са се формирали по-рано или се развиват допълвайки се.

Общата връзка на музикалните и изобразителните способности е ритъмът. Комбинацията от музикални и ритмични занятия с рисуване се осъществява от логопеда и евентуално от музикален ръководител (ако има такъв), като предварително се обсъждат темата и нейното съдържание в зависимост от възможностите на детето.

По време на музикалните ритмични занятия с рисуване може да се развива въображението на децата – например като им се постави задача „след като чуете тази музика, нарисувайте нещо по желание“. Тази задача за децата с алалия е доста трудна, в сравнение с това да рисуват по някакъв модел или под ръководството на логопеда. Този тип задачи би следвало да се поставят на много по-късен етап от корекционната работа.


Етап 2.

През втория етап логоритмичните упражнения включват и задачи, които тренират основните движения – бягане, ходене, катерене, скачане, хвърляне на топки и др. По този начин те възпитават ориентацията в пространството, чувството за баланс, динамичната координация на движенията.

Музикалните / логоритмичните занятия се изграждат така, че те да допринасят за натрупването на активен речник у децата.


Етап 3.

На третия етап логоритмичните дейности допринасят за възпитанието на паметта. За развитието на зрителната и слуховата памет се провеждат различни упражнения и игри:

  • прави като мен,
  • какво се промени – при построяването на децата,
  • запомни и повтори – поредица от движения за координация.

Също така, на децата могат да се дават задачи за запомняне на реда на думите в изречението. Провеждат се игри със сложен набор от движения и със сложна словесна инструкция, игри на открито, включващи речеви материал – пеене на мелодии, на песни и т.н. Пеенето на песни възпитава у децата вокални и хорови умения и помага за корекция на речта.

За по-успешното решаване на тези проблеми логопедът трябва да открие индивидуалните особености на всяко дете, за да може да подбере интересен и достъпен материал за децата. Основно внимание се отделя на развитието на речевото дишане, подвижността на артикулационния апарат и работата по дикцията.

Като начало би трябвало да се пеят само гласни звукове изолирано, след това – верига от два до четири гласни звука, след това – срички, които включват съгласни и не създават затруднения на децата. След това започват да се разучават песни – първоначално се подбират песни с кратки музикални фрази. След всяка музикална фраза детето трябва да затвори устата си, след което ще последва физиологично вдишване. Необходимо е да се уверим, че децата пеят фразата на едно издишване, като след това това изискване се прехвърля към песни с по-дълга музикална фраза.

За децата с дисфазия на развитието (алалия) песните се подбират, съобразявайки се с техните възможности на активния речник. В началото на работата децата пеят само припева на песента със звукоподражание.

Необходимо е песните да са интересни и емоционални – така че и най-сдържаните и мълчаливи деца да изпитат желание да пеят. Фонетичният и речниковият запас на децата постепенно се обогатява, а песенният им репертоар се усложнява.

Тъй като овладяването на фонетичните и лексикалните аспекти на речта не са еднакви за всички деца, речникът на песните трябва да бъде разнообразен. Обикновено изпълнението на ролеви песни отговаря на това изискване – в тях речевите роли, които са дадени на децата, са степенувани с нивото на техния речник. Ролите, които имат повече текст, се дават на децата с по-богат речник, а тези деца, които имат недостатъчно развит речник, получават роли, които са звукоподражателни. По този начин бавно се натрупва и затвърждава речниковият запас у децата.

Желателно е при работата с песните да се работи поотделно с всяко дете, така че то да чува собственото си произношение. Ако през първите месеци на пеенето на песни се обръща внимание на правилното речево дишане и артикулацията на децата, то през следващите месеци вниманието е насочено към ритъма на песента.

Ритъмът на детските песни обикновено е много прост – той е еднороден, двуделен по размер и, независимо от това, е необходима една доста задълбочена работа. Необходимо е да се работи особено върху това, защото ритъмът на музиката в песните е неразривно свързан с ритъма на речта. За тази цел е необходимо да се изберат песни, чието ударение съвпада с ударенията в речта при пеене.

За да се улеснят децата да научат ритъма на песента, е добре да се използва драматизацията. Благодарение на нея, децата овладяват не само ритъма, но и съдържанието на песента. Всяко движение се изпълнява според ударението в музиката и според ударението в думите. Освен това, разучаването на песен насърчава чувството за партньорство, укрепва междуиндивидуалните връзки, повишава положителното емоционално настроение по време на занятието.

Тъй като логопедът преминава от работа върху ритъма на речта към работа върху логическото ударение, към плавността и интонационната изразителност на фразите, работата върху песента става все по-трудна. На този етап е особено важно да се изберат песни с различна емоционална интензивност и изразителност. Оцветяването на песните ще помогне на детето да избере правилната интонация. Децата весело и пламенно пеят маршови песни, с нежност и тъга пеят песните за пролетта, за есента, приспивни песни, и весело и игриво изпълняват всички онези песни, които са свързани с детските игри, лятото, слънцето и т.н.

На този етап е важно да се обърне внимание на способността за модулиране на гласа. Има деца, които не умеят произволно да регулират височината и силата на гласа си. Способността за модулиране на гласа се развива при изучаването на ролеви песни за различни изпълнения (на различни герои). Същевременно децата знаят, че мишките, котетата, зайците пеят високо, тънко, а за сметка на това, мечките, вълците, Дядо Коледа пеят ниско и децата се опитват да ги изобразят по този начин.

Песента съчетава музиката с думите и стимулира речевата дейност на децата. Първоначално автоматизираната реч се комбинира с музика. Например броенето, броенето на ритми се съчетават с подходящи детски песни. За да подпомогнем децата да научат ритъма и темпото, може да придружим четенето на поезия (стихчета) с музика.

По време на логоритмичните занятия децата развиват и тактилно-кинестетичните си усещания при разпознаването свойствата на даден предмет – дали той е мек, твърд, тежък, лек, хладен, топъл (термични свойства). В тази насока педагогът или логопедът подбира правилните мелодии, за да определи къде ще се включи леката топка, къде – тежката топка, на какъв фон на музиката ще бъде студено, на кой фон ще грее топло слънце и т.н. Всичко това може да бъде съпроводено и с една сюжетна картина, която да подсказва на децата къде се извършват тези действия.

На своите логоритмични занятия логопедът, с помощта на музикален съпровод и дидактичен материал, може да научи децата:

  • да групират предмети по техните еднородни свойства,
  • да усвояват понятия от типа на много, малко, същото, по равно,
  • да броят,
  • да изпълняват определени движения в редица, в колона, в кръг (голям, малък кръг),
  • да усвоят движенията на тялото (с ходене повдигнати на пръсти, стъпване на пети, патешко ходене, движение на резци, на свод на стъпалото).

По време на тези игри децата получават знания за ориентация в пространството и във времето. Участвайки в игрите, те научават понятия като напред, назад, нагоре, надолу, вчера, днес, утре, сутрин, обед, вечер, ден, нощ и т.н. През цялото време логопедът илюстрира тези понятия с някакъв тип музикални композиции.

При формирането на понятията за основните цветове е полезно да се създаде у децата музикален образ на всеки цвят. Например червено е знамето, жълтото пиле, зелена трева през пролетта, кафяво плюшено мече и т.н.

По време на логоритмичните занятия децата могат да придобият знания и за способността да избират предмети или части като за целта логопедът предоставя подходящи играчки за занятието. В музикалните и дидактическите игри е препоръчително да се използват естествени материали – цветя, листа, шишарки, зърна – идеята е, че децата ще се запознаят не само с цвета, но и с други качества на обекта. Всички тези задачи, включително числовите представи, понятията за цвят, за размер, за форма, допринасят за развитието на интелигентността и мисленето.

Освен всичко това, планът за корекционната работа трябва да включва и подготовка за провеждането на празници и забавления. Децата с алалия участват в тях или пасивно (като зрители), или в масовите сцени. Празничното настроение, радостното очакване на необичайното и ярко събитие им доставя радост, създава добро настроение и предизвиква емоционални преживявания. Подготовката за празника спомага за възпитанието на дружелюбен, сплотен детски екип и формиране на положителни черти в характера на детето. В същото време празникът има и познавателен смисъл, защото това, което видят на празника, ще разшири кръгозора на децата и остава за дълго в тяхната памет. Споделяйки впечатленията си с родителите си и приятелчетата, тези истории допринасят за развитието на речта, способността да изразяват своите мисли и чувства с думи. Постепенно децата с алалия се включват с активно участие в представленията.

Препоръчително е да се организират мероприятия, посветени на различни празници – Баба Марта, Първа пролет, Коледа – за да могат децата да се включват активно и по този начин да се развиват тяхното самочувствие, социализация и речева дейност.

Могат да се правят сутрешни „5-минутки“ с въпроси и отговори, интересни за децата, които да обобщават речевия етап, до който са достигнали децата и да консолидират речевите им умения в затруднени условия. Добре е да се провеждат мероприятията в края на корекционния курс, за да могат децата да постигнат постигнатите от тях резултати от корекционната работа. в тези мероприятия трябва да вземат участие всички деца с достатъчно добре подбран езиков материал, за да бъдат представени максимално добре постиженията.


Етап 4.

На четвъртия етап продължава усъвършенстването на разнообразната речева дейност на децата. Особено внимание трябва да се отдели на анализа на думите в изречението и най-вече на запомнянето на техния ред. За тази цел в занятията по логоритмика се провеждат видове самостоятелна дейност с децата, като художествена реч, самостоятелни музикални изпълнения, където да се обърде отделно внимание на детето.

Упражненията и игрите съчетават музиката, движението и словото. При овладяването на самостоятелната дейност и различните форми на общуване музиката и движението предшестват речта. Тъй като всички видове дейности се подобряват, музиката, движението и речта се обединяват в различни зависимости, като произволно се контролират от децата.

Ако в началото на този етап на децата се предлагат упражнения за координиране на движенията с речта, които допринасят за възпитание на сплотеността и изразителността на фразите, те научават различни драматизации и игри с музикален съпровод, но в последващите дейности на децата на преден план излиза говоренето под формата на диалози, монолози и сложни словесни инструкции.

На четвъртия етап се подобрява художествената и речевата дейност. Целта му е да развие способността на децата бързо да се ориентират в новата речева или неречева задача, самостоятелно да намира отговора, да преминават от един вид художествена и речева дейност към друг. Съдържанието на единия вид художествена и речева дейност се трансформира в друг вид, следователно е необходима приемственост и последователност в работата на логопеда.

Пример: сюжетът на определена история, изслушан в училище, може да се превърне в тип ролева игра в следобедните занимания или пък в занятието на логопеда.

Формите на изразяване на художествената и речевата дейност на децата са различни – четене на стихотворение с музика или без, разказване на приказка, която детето е научило вкъщи или е чуло от логопеда, съставяне на собствена приказка и др. Целият комплекс от занимания обогатява опита на децата с художествени образи, с емоционален отзвук, с съпричастност към героите на литературното произведение, с техните ярки емоции, с доближаването до родния език. Това неминуемо поражда интерес към художествената и речевата дейност и повишава тяхната инициативност. За да могат децата самостоятелно и активно да използват думата, движението в комбинация с музика по време на логоритмичното занятие, е необходимо да се формират умения за самостоятелни действия в художествено-речеви дейности по време на логопедичната терапия.

Освен това, е необходимо и да се усложни независимата речева дейност на децата, като например те се запознават с две стихотворения, от които едното е за пролетта, другото – за зимата. Същевременно може да се предложат два вида музика, която децата да съотнесат към стихотворенията. Това определено допринася за развитие на способността на децата да се ориентират свободно в художествения материал, за тяхното по-нататъшно образование в училище, за подобряване на речевите им умения и по този начин ще премахнат последствията от недоразвитието на речта.

Обикновено едно дете до 7-годишна възраст трябва да знае и да разказва поне 25-30 приказки. Това при децата с алалия не може да се случи, поради факта, че способността им за ориентация в речевия материал, особено и художествен, е значително намалена. Активирането на тази способност и самостоятелното производство на реч при децата се улеснява от комбиниране на занятията с музика и рисуване. Изхождайки от тази позиция, децата трябва да изберат и назоват определената приказка, въз основа на нейното съдържание да нарисуват нейния сюжет, след което може да я изпълнят под музикален съпровод.

Продължавайки в тази насока, учителят или логопедът предлага да се разбие на части дадената приказка (на определени сцени), в които децата да рисува точно определената сцена с точно определения сюжет. По този начин да се направи серия от картини, по които детето ще може много по-лесно да се ориентира в предстоящия му преразказ.

Особено внимание трябва да се обърне на самостоятелната речева дейност на децата извън занятията – по време на техните игри и занимания по интереси. Така ще може да се постигнат по-бързи и по-ефективни резултати.

На този етап от дейността една от корекционните логопедични задачи е превъзпитанието на личността и развитието на речта на детето, като тя се стимулира активно от музикална дейност или свирене на детски музикални инструменти. Свиренето на детски музикални инструменти играе специална роля в корекционния процес. Обикновено децата си пускат музика у дома, докато играят. Музицирането се използва и за образователни и корекционни цели. Несъмненото желание на децата за самостоятелна музикална дейност е те да се изразяват чрез музиката – особено тогава, когато изпитват затруднения при изразяването си с речеви средства. Импровизирайки мелодиите, повтаряйки многократно любими интонации, детето, в своето макар и несъвършено пеене, изразява радост, и в същия момент се утвърждава в нещо. То с готовност споделя опита си с другите деца и по този начин се впуска да усъвършенства както пеенето си, така и речта си.

Свиренето на детски музикални инструменти обогатява зрителните и слуховите изпълнения на децата и подобрява тяхната памет. Логоритмичните дейности, разнообразни по съдържание, по видове музикална дейност, в комбинацията им с други дейности, допринасят за изпълнението на основната задача – развитието на всички аспекти на речевата дейност, подобряване на всички функции на речта, паметта, вниманието, мисленето и други аспекти на умствената дейност на децата.